Green, P. & Hecht, K. (1992). Implicit and explicit grammar: An empirical study. Applied Linguistics, 13, 168-184. 
外国語として英語を学ぶ学習者は、明示的に文法規則を教えられている。この明示的な文法規則が英語学習者にどのように使用されるかを調査するため、ドイツ人英語学習者300人（高校、大学レベル）と英語母語話者50人（高校レベル）を対象に、すべての被験者に誤りを含んだ12のセンテンス（語順、時制、動名詞、副詞、関係詞、冠詞などを含む）が与えられ、その誤りを訂正することとその文法規則を記述することが求められた。その結果、英語母語話者は、96％の割合で正確に誤りを修正し、42％の割合で規則を述べることができた。一方、ドイツ人英語学習者は、全体として、78％正確に修正し、46％規則を述べることができた。大学生レベルの英語学習者は、97％正確に修正し、85％規則を述べることができた。高校レベルでは、学力が低くなるほど修正率と規則説明率の割合が低くなることが分かった。規則を説明できればほとんどの場合正しく誤りを修正でき、一方、規則を説明できなくても正しく誤りを修正できることが分かった。(June 2, 2003)

Makino, T. (1993). Learner self-correction in EFL written compositions. ELT Journal, 337-341. 
生徒に作文を自己修正できる力があるかどうか実際に検証されることは少なかった。そこで、英文を自己修正させる機会を生徒に与えることが、どの程度効果があるかをみるために、64名の日本人大学生を対象に、日本文を英文に書き直させ、その誤りについて、次の３段階で自己修正を行わせた。(1) 自分自身で誤りを見つけて修正させる (2) 教師が誤りのある文にチェックをして生徒に修正させる (3) 教師が誤りのある箇所にチェックをして生徒に修正させる。その結果、どの文法的な誤りに関しても、初期段階、第1段階から第３段階に行くにつれて、英文の正確さが高まることが分かった。被験者は、たとえ教師からヒントが与えられなくても、自分自身で英文の誤りを修正することができ、また、教師からのヒントが詳しくなるほど、修正できる割合も高くなることが分かった。（May 30, 2003)

Yuan, F. & Ellis, R. (2003). The effects of pre-task planning and on-line planning on fluency, complexity and accuracy in L2 monologic oral production. Applied Linguistics, 24, 1-27. 
これまでの研究では、タスクの前に内容を考えさせる時間(pre-task planning)を持つことが、学習者の言語にどのような影響を与えるかに研究の焦点が置かれることが多かった。しかし、オンラインで考える時間をもつこと（つまり、タスクに制限時間を持たずに、ゆっくりとタスクに取り組ませること(on-line planning)）の影響は、検討されることがなかった。そこで、本論では、中国人英語学習者42人を対象に、pre-task planningとon-line planning、そしてno planningの３グループに被験者を分け、４つの絵の物語を説明させるタスクを行い、学習者の口頭表出の特徴（流暢さ、複雑さ、正確さ）が、どのように影響を受けるかを調べた。その結果、on-line planning群は、言語の正確さを高める一方で、流暢さは低くなった。Pre-task planning群は、言語の流暢さは高まったが、正確さは高まらなかった。また、pre-task planning群は、on-line planning群と比較して、多様な語彙を使用することが分かった。これらの結果は、以下のように考察されている。タスクの前に計画させる時間を持つことで、学習者はメッセージ伝達に意識が向き、流暢さと多様な語彙使用が高まった。一方、タスクに制限時間を持つことで、学習者の意識はより言語形式に向き、正確さが高まったと考えられる。（April 8, 2003）

Cohen, A. D. (1998). Strategies and processes in test taking and SLA. In Backman, L. F. & Cohen, A. D. (Eds.) Interfaces Between Second Language Acquisition and Language Testing Research. (pp. 90-111). Cambridge: Cambridge University Press. 
言語テストは、第二言語習得および言語指導研究において、重要な役割を担ってきているが、学習者の言語使用の測定に使用されるテストが、本当に妥当なものなのかが疑問視されている。本論は、テストの妥当性を確かめるためにテスト解答ストラテジー(test-taking strategies)を学習者の口頭報告(verbal report)により明らかにする研究を報告しながら、テスト結果をテスト解答ストラテジーと結びつけて考察してみる必要性を指摘している。テスト解答ストラテジーとは、テストを受ける学習者がテスト項目に対する正答を引き出すために選択するプロセスをさす。多肢選択問題は、本文を深く読まずに表面的な読みで、選択肢にある項目を正解であると学習者が判断する場合は、本当の意味で読解力を測定していることにならないことが指摘される。クローズテストは、テキスト全体の理解ではなく、局部的な理解で解ける問題が多いことが指摘されている。要約問題は、本文を深く読まずテキストの一部をそのまま抜き出して書いても正解が得られることがありうる。自由記述問題も要約問題と同様な問題を指摘できる。したがって、テストの妥当性を確かめるためにも、学習者の口頭報告が役立つことと、テスト解答ストラテジーをテスト結果の一考察の道具として活用する必要性を主張している。(March 6, 2003)

Bygate, M. (2001). Effects of task repetition on the structure and control of oral language. In Bygate, M., Skehan, P., & Swain, M. (Eds.) Researching Pedagogic Tasks Second Language Teaching and Testing. (pp.23-48). Harlow, Essex: Pearson Education Limited. 
本論は、繰り返しタスクを行うことで、学習者の言語に変化が見られるのかどうかを調査する。４８人の外国人英語学習者（大学生）を対象に、被験者を統制群（タスクの繰り返しを行わない）と実験群（インタビュータスクを実施するグループと物語タスクを実施するグループに分ける）に分け、授業を５週に渡って同じタイプのタスクを繰り返すことにした。流暢さ(fluency)、正確さ(accuracy)、複雑さ(complexity)の３つの観点から、学習者がタスクにおいて表出する言語の特徴が、タスクの繰り返しによりどう影響するかを調査した。仮説は以下の通り。タスクの種類（インタビューと物語）によって言語の特徴に違いが見られる。同じタスクを繰り返し行うことにより言語の特徴に違いが見られる。同じタスクを繰り返すことによって学習者の言語へ与えられる影響は、同じタイプではあるが新しいバージョンのタスクにも現れる。その結果、インタビューは物語と比較して、学習者の言語の複雑さは高くなり流暢さは低いことが分かった。発する言語が複雑になればなるほど、流暢さはなくなるというtrade-off効果が見られた。また、タスクの繰り返しにより、学習者の言語の流暢さと複雑さは向上したものの、正確さは向上しなかった。タスクを繰り返した結果、そのタスクとタイプは同じであるが新しいタスクでの学習者の言語の特徴には違いが見られなかった。(March 5, 2003)

杉田由仁.(2002). 「大学生を対象とした速読指導の効果」『山梨大学教育人間科学部紀要』第４巻１号.(pp.128-135) 
本論は、授業において速読練習を継続して行うことが、学習者の読解の向上にどのような効果があるかを調べる。日本人英語学習者（大学生34人）を対象に4ヶ月10回にわたる速読指導を行った。継続的な速読指導の効果があるかどうかを、指導前と指導後（事前テストの５ヶ月後）に同じ読解テストを実施し読解を測定した。その結果、理解を伴わない読解速度は、英語力のレベルにかかわらず有意に向上することが分かったが、理解を伴う読解速度は、上位グループには向上が見られ下位グループには有意な向上が見られなかった。したがって、速読指導の効果があるのは、ある一定レベル以上の英語力をもつ学生に限られる可能性があることが分かる。また、実験後に行ったアンケートから、速く読ませるだけの練習によって、逆さ戻りや逐語訳を減少させるといった読解ストラテジーが自然に増えていることも明らかになった。(March 4, 2003)

Polio, C., Fleck, C., & Leder, N. (1998). "If I only had more time:" ESL Learners' changes in linguistic accuracy on essay revisions. Journal of Second Language Writing, 7(1), 43-68. 
これまでの先行研究では、文法的なフィードバックや文法指導は、長期的にみると、学習者の作文の文法的な正確さに大きな影響は与えないとされてきている。しかし、短期的にみれば、学習者に作文させることは、自分の文法的な誤りに気づかせる機会とも考えられ、文法的な正確性を高める可能性も考えられる。しかし、作文指導において、学習者が自分の文法的な誤りを自分で直せるかどうかは、まだ十分調査されていない。そこで本論は、ESL環境で学ぶ英語学習者が、作文において追加の時間が与えられたときに、フィードバックがなくても、自分の文法的誤りを修正できるかどうかを調査する。そこで、64人の大学生を対象に、30分の作文（選択したトピックについて自由に書く）の時間と60分の作文修正の時間（30分作文の２日後に返却された自分の作文を修正するよう指示される）を与え、第１原稿と修正原稿の言語的な正確さにおける変化を調べた。言語的な正確さとは、文法ミス、語彙選択のミス、句読法上のミス（スペルミスは除く）をさす。被験者を統制群（フィードバックを与えない）と実験群（フィードバックを与える）の２グループに分け調査を行った。その結果、統制群と実験群の文法的正確さには差は見られなかったものの、統制群と実験群ともに、第１原稿と修正原稿を比較して正確さが向上することが分かった。したがって、文法的なフィードバックや文法指導が作文の正確さへ与える影響はないことが分かり、フィードバックを与えなくても追加の時間が与えられれば、自分で文法的な誤りを直すことができることが分かった。(March 3, 2003)

Hu, G. (2002). Psychological constraints on the utility of metalinguistic knowledge in second language production. Studies in Second Language Acquisition, 24, 347-386. 
これまでの第二言語習得研究において、第二言語表出の際に学習者がメタ言語知識を活用しているのかどうかに関し実験が行われてきているが、まだ確かな結論に達していない。しかし、これまでの実験報告を考察してみると、学習者がメタ言語知識を活用できるかどうかは、次の３つの要因に影響を受けていると考えられる。(1) 文法構造の典型性の程度(prototypicality)、つまり、その文法構造は典型的な構造か周辺的な構造か、(2) その文法が学習者に意識されているかどうか(attention to form)、(3) メタ言語知識の処理が自動化されているかどうか(processing automaticity)、つまり、タスクに制限時間があるかどうか。本論は、この３つの要素が第二言語表出におけるメタ言語知識のアクセスにどのように影響を与えるかを調査した。大学生である64人の中国人英語学習者を対象に、その被験者にメタ言語知識があると判断された6つの文法構造を、典型性（高低）の２つのレベルに分け、調査が実施された。表出タスクとして、自由英作文と誤答修正テストが実施され、その正解率がメタ言語知識の活用率と捉えられた。自由英作文は意識昂揚（上記のメタ言語知識の有無をみる口頭説明テストを意識昂揚とする）前に行うものと意識昂揚後に行うものが実施され（つまり、文法への意識の有無の影響をみるため）、誤答修正テストは制限時間のあるものとないものが実施された（つまり、文法の自動化の有無をみるため）。その結果、文法が典型的であるほど、両方のタスクの正確性は高くなることが分かり、文法が周辺的であるほど、そのメタ言語知識へのアクセスは、意識の程度、および、処理の自動化に影響を受けることが分かった。つまり、その文法が周辺的であれば、学習者が文法への意識度が低いほど、時間が制限されているほど、学習者がメタ言語知識を活用する率は低くなる。また、その文法が典型的であれば、文法への意識度が低くても、時間が制限されていても、学習者がメタ言語知識を活用する率は高いことが分かった。したがって、第二言語表出におけるメタ言語知識のアクセスには、３つの要素が相互的に作用していることが判明し、コミュニカティブな第二言語表出において、暗示的知識のみが重要であって、メタ言語知識は何ら機能しないという考えに対し疑問を呈することになった。つまり、典型的な文法であれば、処理が自動化されていれば（つまり、意識されていなくても、制限時間があったとしても）、メタ言語知識はコミュニカティブな言語表出であっても、十分アクセス可能であるということである。（February 24, 2003）

Qi, D. S. & Lapkin, S. (2001). Exploring the role of noticing in a three-stage second language writing task. Journal of Second Language Writing, 10, 277-303.
学習者の気づき(noticing)がL2ライティングの作文過程においてどのような役割をもち、作文の質にどのような影響を与えるかは、これまで追究されることが少なかった。そこで、本論は、ESL環境で学ぶ英語力のレベルの異なる2人の成人学習者を対象に、学習者の気づきが作文過程でどのように作用するかを調査するケーススタディを報告している。作文指導は、３つのステージで行われた。第１ステージでは、与えられた絵をもとに物語を英語で書かせる。第２ステージでは、第１ステージで書かれた作文を母語話者が修正しそれを被験者に見せ第１原稿と比較させる。第３ステージでは、もう一度同じ物語を英語で書かせる。調査対象は、(1) 第１ステージで、被験者自身が書いた文の何に気づき、気づいた結果正しく修正されたかどうか、(2) 第２ステージで、ネイティブによるバージョンと自分が書いたものを比較させた結果何に気づくか、(3) 第３ステージで、第２ステージで気づいた部分が２度目の作文に生かされるかどうか、(1)から(3)を作文中にthink-aloud protocolを行い調べた。この結果、英語力の違いによって、気づきの質が異なることが分かった。上位レベルの被験者は、下位レベルの被験者に比べ、第１ステージでの気づきが多く、気づいた結果も自分自身で正しく修正できる割合が高かった。第２ステージでは、単なる気づきと理解の伴う気づきの２つの気づきに分類して分析した結果、上位の被験者は、理解の伴う気づきの割合が高かった。また、第１ステージで気づいた部分は、第2ステージで再び気づく割合が多いことも分かった。第２ステージで理解の伴った気づきをもった方が、第３ステージで再び作文する際、正しい文を書く割合が高くなることが明らかになった。つまり、気づきの質の違い（理解を伴った気づきか単なる気づきか）により、ライティングの質に影響を与える違いに結びつくことが分かった。(January 27, 2003)

Truscott, J. (1998). Noticing in second language acquisition: A critical review. Second Language Research, 14, 103-135. 
本論は、Schmidt (1990)を始めとする気づき仮説(noticing hypothesis)の主張を批判する。気づき仮説では、学習者が文法を習得するためには、学習者が触れる言語入力の中の文法形式に意識的に気づかなければならないとされる。しかし、この仮説は、これまで実証的に検証されてきたわけではない。また、気づきの定義も複雑で規定が困難なため、実証的検証を困難にさせてきた。そこで、本論では、気づき仮説を修正し、気づきは学習者のメタ言語的知識の獲得に貢献するとすべきであると主張する。 (January 24, 2003)

Cross, J. (2002). 'Noticing' in SLA: Is it a valid concept? TESL-EJ, 6(3). Retrieved January 23, 2003, from http://www.kyoto-su.ac.jp/information/tesl-ej/ej23/a2.html
第ニ言語習得における学習者の気づき(noticing)は、第二言語習得を促進する重要な一過程として、この第二言語習得研究の分野ではみなされてきた。本論文は、学習者の気づきの役割と重要性に関するこれまでの議論は、直感と推測によるものであり、適切な実証的な研究の結果に基づくものではなかったことを指摘する。気づきが第二言語習得促進に直接的に貢献するという実証的研究はまだ少ない。しかし、学習者のインプットにおける言語構造への気づきは、学習者のコミュニケーションを支える中間言語体系の構築に貢献するとする仮説が今のところ主流である。本論は、むしろ、Truscott (1998)が主張する、気づきは学習者のメタ言語的知識の獲得に貢献するのみであるとする弱い(weaker)仮説が妥当であろうと主張する。気づきに関する研究は、気づき自体が直接観察できない現象のために、論点のヅレ、概念操作の困難さ、気づきのレベル、被験者のレベル、インプット情報の複雑性など複雑な要因が実証的研究を困難にしていることを考察している。（January 23, 2003）

Hinkel, E. (2002). Why English passive is difficult to teach (and learn). In Fotos, S. & Hinkel, E. (eds.). New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms (pp. 233-259). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
なぜ非英語母語話者が英語受動態の習得が難しいかを、とくに、能動態であるべき文を受動態にしてしまう傾向（例えば、*I am suffered from a cold.を文法的であると判断すること）や、能動態の文を受動態にしなければならないと勘違いしてしまう傾向（Water filled the ditch.を非文法的と判断したりすること）を、動詞のタイプ（他動詞か自動詞）と名詞のタイプ（有性か無生）の不十分な理解を原因の一つとして実証的に説明している。(December 10, 2002)

Ellis, R. (2002). Methodological options in grammar teaching materials. In Fotos, S. & Hinkel, E. (eds.). New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms (pp. 155-179). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. 
文法を扱った市販テキストは、これまで十分に分析されてこなかった。この論文は、市販の文法テキストがどのような内容で構成されているかを分析し、その傾向を指摘し、軽視されているオプションを提案している。明示的文法解説（演繹・帰納）、言語データ（本物度・テキストサイズ・筆記口頭）、言語操作（表出・入力・判断）の３つの観点から、６社の市販文法テキストを、現在進行形に関して分析した結果、明示的な文法解説が演繹的に提示され、文法形式を制限された表出練習がなされる傾向があることが分かった。文法形式を発見するような帰納的文法提示や、言語入力を通して文法を処理するような練習が、有効である可能性を示し、そのような特徴をもつ文法テキストを紹介している。(November 25, 2002)

Fotos, S. (2002). Structure-based interactive tasks for the EFL grammar learner. In Fotos, S. & Hinkel, E. (eds.). New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms (pp. 135-154). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
授業の内外で英語に触れる時間が少ない、クラスサイズが大きすぎる、学習する動機が低いなど、EFL環境における多様な問題点を踏まえて、EFL環境に適した文法指導におけるタスクのあり方を提案している。暗示的な文法指導はEFL環境では十分ではないことを主張し、EFL環境では文法指導の中にコミュニカティブ活動を組み入れる形がふさわしいことを指摘しながら、明示的な文法説明、文法形式の使用を含むコミュニカティブ活動、学習者の意識を文法形式に向けるまとめ的な活動、の３つの部分からなる指導を提案する。（November 25, 2002）

Ellis, R. (2002). The place of grammar instruction in the second/foreign language curriculum. In Fotos, S. & Hinkel, E. (eds.). New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms (pp. 17-34). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
第二言語指導においてなぜ文法が指導されなければならないか、コミュニカティブな言語指導アプローチの中で文法指導をどのように取り入れていくべきなのかをこれまでの研究動向をもとに提案している。第二言語習得理論、学習者の視点、指導上の視点から総合すると、メッセージを中心とした指導と文法を中心とした指導は両方重要であることがわかる。それを前提に次に重要になってくる論点は、(1) 文法指導をいつ行うのか、(2) どれだけ文法指導を行うのか、(3) メッセージ中心の指導と文法中心の指導をどのように関連付けていくのかという問いである。第１の論点に対しては、初期の言語習得段階では、文法獲得よりも語彙獲得が中心であり、基本的語彙の獲得が文法規則の獲得を援助するものと考えられることから、ある程度の基本的語彙が習得されてからの文法指導が提案されている。第２の論点については、文法指導の目的を考えた場合、目標とする文法構造を操作できるようにする（つまり、暗示的知識のレベルになるまで指導する）ことと、文法構造に気づく、あるいは学習者の既有知識とのギャップに気づく（つまり、明示的知識を身につけさせる）ようにする指導目的に区別できるが、後者が提案されている。第３の論点に関しては、２つの選択が示されている。１つは、ある文法に焦点を当てたコミュニカティブなタスクを使い、その中で、教師は学習者の文法上のミスにフィードバックを与えていくとする、メッセージと文法を同時に示す指導。もう１つは、メッセージと文法を切り離し、メッセージをもっぱら中心とした指導をしながら、別枠で文法を指導していく指導。これら２つの選択は相補的に扱われるべきであり、どの文法を指導すべきかという指標を示しながら、明示的知識レベルでの指導が提案されている。（October 24, 2002）

Ellis, R. Basturkmen, H. & Loewen, S. (2002). Doing focus-on-form. System, 30, 419-432. 
本論は、focus on formの定義と理論的背景を解説しながら、コミュニケーションをとる中での言語形式への焦点化の２つのタイプを具体例とともに紹介している。Focus on formの２つのタイプとは、reactive focus-on-formとpre-emptive focus-on-formである。前者は、教師あるいは他の学習者が、コミュニケーションの最中に起こった学習者の形式上のミスを訂正することを指し、コミュニケーションを成立させるために学習者の形式上のミスに反応するconversational なもの（例えば、request for confirmationとrequest for clarificationなどのnegotiation of meaning）と、コミュニケーション上問題を引き起こすようなミスではないものを教師や他の学習者が敢えて訂正するdidacticなもの（つまり、negotiation of form）に分けられる。また、訂正の仕方も、学習者の形式上のエラーを直接指摘しないで訂正させる暗示的（implicit） なものと、エラーを直接指摘して訂正を求める明示的（explicit）なものに分けられる。Pre-emptive focus-on-formは、エラーが起きていないうちに、教師や他の学習者が言語形式を話題に取り上げる行為を指し、生徒が言語形式について質問をするような生徒から起こるもの（student-initiated）と、教師が今後問題として起こりうると考えられる形式上のミスを前もって指導しておくような教師から起こるもの（teacher-initiated）とに区別できる。以上のように、focus on formは多様なタイプがありうるが、focus on formは、コミュニケーションの自然な流れを遮る可能性の大きいものがある一方で、言語形式への学習者の意識を向けさせる利点があることも指摘されている。（October 23, 2002）

Skehan, P & Foster, P. (2001). Cognition and tasks. In P. Robinson, (Ed.), Cognition and Second Language Instruction. (pp. 183-205). Cambridge: Cambridge University Press.
第二言語学習者がタスクパフォーマンス中に注意できる範囲には制限がある。したがって、学習者はタスクの特徴や条件に応じて、言語の意味に注意を向けた言語使用を行うか（流暢さ）、言語の形式に注意を向け言語使用を行うかを選択する。また、言語の形式に注意を向ける際にも、リスクを犯さず正確さを保つか、リスクを犯して複雑さを高めるかを選択する。タスクに基づく言語教授アプローチでは、タスクパフォーマンス中のこのような学習者の選択的な注意を、いかに言語の形式の方に向け、正確さと複雑さのある言語使用を行わせるかという重要な課題が議論されてきた。そのため、これまでの研究動向は、タスクの特徴と条件、または、タスクの実施方法（プレ・ポストタスクの実施）が、どのように学習者のタスクパフォーマンス（流暢さ、正確さ、複雑さの観点から）に影響を与えるかが検討されてきた。どのようなタスクが第二言語教授の中で使用されていくべきかを明らかにするためにも、言語の流暢さ、正確さ、複雑さが影響を受けるタスクの難易度をどのように概念化し、それがどのようにタスクパフォーマンスに影響を与えるかを学習者の認知処理を正確に見据えながら、今後検討していくことが重要であることが論考されている。(September 29, 2002)

Doughty, C. (2001). Cognitive underpinnings of focus on form.  In P. Robinson, (Ed.), Cognition and Second Language Instruction. (pp. 206-257). Cambridge: Cambridge University Press. 
第二言語の形式教授のアプローチとして、Focus on Meaning（言語使用の意味に焦点が置かれる形式教授）やFocus on Forms（言語形式に焦点が置かれる形式教授）と区別され、Focus on Formは、入力処理や出力処理の言語処理を遮らないで行われる形式教授をさす。つまり、学習者の意識を形式、意味、使用へ同時に向ける形式教授のことをFocus on Formと呼ぶ。本論では、そのFocus on Form のあり方を、とくに作動記憶における形式、意味、使用の同時並行的な処理の特徴に焦点を当て、その処理を促進する教授的介入の可能性を、認知的な視点から理論的に考察する。そのため、これまでの研究を総括しながら次の３つのポイントで考察している。(1) 学習者は自分の中間言語と目標言語のギャップに気づく（認知的比較）ための認知的資源をもっているのかどうか、(2) 学習者の言語学習のための認知処理を遮らない教授的介入は可能なのか、(3) もし可能なら、そのような教授的介入はいつすべきなのか。これまでの文献考察から、理論的には、第二言語学習者の認知的資源は潜在的に大きく、作動記憶が作用する時間も比較的長く、焦点化された注意の外にある言語入力にも注意が向けられるのに十分な複雑性をもつことが示唆されている。また、通常は比較的自動的な言語処理であっても、完全に集約的なものではなく、形式教授の介入が促進的で妨害的でなければ、発話計画を修正することは理論上可能であることが示されている。Focus on Formの教授介入の一つとして、直接的で付随的なrecast（教師あるいは他の学習者が、学習者の文法的誤りをその場で間接的に示唆すること）が、学習者の認知的比較を促し、形式・機能・意味のマッピングに導く言語学習につながる可能性があることを示している。(September 24, 2002)

Schmidt, R. (2001). Attention. In P. Robinson, (Ed.), Cognition and Second Language Instruction. (pp. 3-32). Cambridge: Cambridge University Press. 
学習者の注意(attention)は、中間言語発達過程、中間言語の変異性、第２言語の流暢さの発達、動機・適性・学習方略などの個人差、明示的指導の役割など、第２言語習得のあらゆる側面を理解する際に必要になってくる概念であることことを、本論は主張する。Attentionの特徴は、有限で選択的であり、自発的制御に影響を受けやすく、consciousnessへのアクセスの制御、行動の制御、学習にとって必要不可欠なものである。Attentionは、一元的な現象ではなく、(1) alertness, (2) orientation, (3) preconscious registration (detection without awareness), (3) selection (detection with awareness within selective attention), (4) facilitation, (5) inhibitionの複数の下位システムからなる。Alertnessは学習者の内的動機やレディネスに関係し、orientationはinput-floodingなどの指導技術からの外的要因に影響を受ける。Detectionはalertnessとorientationによって強化され、言語処理と学習の必要十分条件である。Detectionはawarenessと異なり、detection without awarenessとdetection within focal attention accompanied by awareness (= noticing)に区別される。Attention はさらなる言語処理をfacilitateする場合とinhibitする場合があり、二者択一的に選択される。(September 11, 2002)

Skehan, P. (2002). A non-marginal role for tasks. ELT Journal, 56, 289-295. 
本論文は、タスクに基づく言語指導アプローチを批判する同誌のBrutonによる論文に反論するものである。この指導アプローチの基本概念を３つの見地から紹介しながら、本アプローチの妥当性を主張している。第１に、Longによるタスクに基づく言語指導の考えを紹介している。Longは、学習者のニーズを考慮した現実社会でのタスクに直結した教育的タスクを実施することを提唱し、どのようなタスクがいつ効果的なのかを調査する研究手法を先がけ、とくに意味交渉を促進するタスクの提唱を行った。また、タスクを言語シラバスの基盤とし、適切にタスクを選択・活用していくことで、学習者の個々の言語発達が期待できると仮定した。第２に、実際の言語授業の中でどのようにタスクを実施していくべきかを示唆するWillisらの考えを紹介している。彼らは、タスクの実施には、準備段階、計画段階、プレゼンテーション、言語への焦点化、といった段階を追った指導が重要であり、タスクの中心的な特徴として、学習者自身が表現したいものを取り上げるべきであると主張された。第３に、認知的アプローチからのタスクに関わる知見が紹介されている。(1)人間は限られた量の注意しか言語使用に付与できない。 (2)言語使用において、流暢さ、正確さ、複雑さの間で緊張関係が存在する。　(3)学習者は、言語形式ではなく意味に優先的に意識する。これらの３つの見地から、タスクに基づく言語指導は、言語観、学習観に関しこれまで明らかになってきたことに基づき、学習者の主体的な学習を重視し、自然な言語使用を優先すると同時に、言語形式への配慮する指導アプローチであることを解説している。（September 9, 2002）

Kobayashi, M. (2002). Method effects on reading comprehension test performance: Text organization and response format. Language Testing, 19, 193-220. 
読解テスト研究において、リーディングテキストのタイプは恣意的に選択されることが多く、どのようなタイプのテキストが読解テストに使用されるべきか深く追究されることはこれまで少なかった。本論では、テキスト構造の違いとテスト形式の違いが、学習者（英語熟達度の上・中・下レベル）の読解度にどのような影響があるかをみるため、754人の日本人英語学習者（大学生）を対象に実験が行われた。テキストが論理的に構成される度合いの違いによる異なる４タイプのテキストが被験者に与えられ、読解度をみるテストとして、クローズテスト、自由記述問題、要約作文の異なる３タイプのテストが行われた。その結果、クローズテストにおいては、テキスト構造の違いは被験者の読解度に影響を与えなかったが、自由記述問題と要約作文においては、構造が論理的なテキストになるほど、上位レベルの被験者の読解度がよくなることが分かった。この結果から、熟達度レベルの違いによって読解力を正しく峻別できなくなる可能性があるため、テキスト構造とテスト形式の特徴に留意して、リーディングテストを行っていく必要があることを指摘している。(August 29, 2002)

Iwashita, N., McNamara, T., & Elder, C. (2001). Can we predict task difficulty in an oral proficiency test? Exploring the potential of an information-processing approach to task design. Language Learning, 51, 401-436. 
タスクの異なる特徴が、学習者のタスクパフォーマンス、とくに言語使用の流暢さ、複雑さ、正確さに影響を与えるとする認知的アプローチによる考え（Skehan, 1998）が、スピーキングテストにおけるタスクパフォーマンスにも当てはまるのかどうかを調査する。１９３人の成人の英語学習者を被験者に、絵を見て物語を作るタスクを使い、被験者の発話を談話分析すると同時に、訓練を受けた試験者による評点からの分析の両方から、タスクの特徴がタスクパフォーマンスに与える影響を調査した。タスクの特徴は、視点（一人称 vs. 三人称）、親密度（here and now vs. there and then）、視覚的援助の有無、計画時間の有無により８つの異なるタイプのタスクが使用された。その結果、タスクの特徴はタスクパフォーマンスにほとんど影響を与えなかった。教室におけるタスクと違って、コンピューターの前で行うスピーキングテストの特殊性が、この結果を導いたかもしれないことを考察している。(July 30, 2002)

Gil, G. (2002). Two complementary modes of foreign language classroom interaction. ELT Journal, 56, 273-279. 
これまでのインタラクション研究では、インタラクションの特徴が自然なコミュニケーションとどれだけ近いかに研究対象が置かれてきた。例えば、referential questionsの使用、理解不能なときのみのエラー修正、意味のやりとり、などという観点からインタラクションが分析され、逆に、display questionsの使用や形式に焦点化されたエラー修正、クラスでの振り返りのための繰返し、などは不自然なコミュニケーションとして捉えられてきた。外国語としての言語授業でのインタラクションは、その言語は指導の目的かつ手段であるがゆえに、複雑な特徴をもっている。したがって、外国語授業におけるインタラクションの豊かな特徴を正確に捉えるためには、一側面から分析するだけでは本質的な特徴をうまく捉えることはできない。したがって、言語授業の特殊性を認めた上で、次の２つの異なる様態(modes)を用いてインタラクションの特徴を捉えていく必要がある。１つは、実際のコミュニケーションに近い自然な様態(natural mode)。2つ目は、形式に焦点が置かれた指導的な様態(pedagogical mode)である。前者は、指導上の明確な目的はなく、意味に焦点化されたやりとりを指す。後者は、指導上の目的をもち、形式に焦点化されたやりとりを指す。言語授業に見られる偶発的な(contingent)やりとりなどの複雑なインタラクションも、自然かつ指導的な様態から捉えることが可能であることを主張している。(July 23, 2002)

Kasper, G. (2001). Four perspectives on L2 pragmatic development. Applied Linguistics, 22, 502-530. 
第二言語学習者の語用論的能力の発達は、これまでのところ多様な観点から研究されてきた。語用論的能力とは、要求、依頼、不満などの発話行為を適切な文脈で適切な手段を用いて具現化する能力を指す。本論は、語用論的能力の習得に関するこれまでの研究動向を４つの視点からまとめている。(1) 語用論的能力と文法能力の発達の関係、(2) 語用論的能力と情報処理の関係、(3) 語用論的能力と社会文化的アプローチの関係、(4) 語用論的能力と社会化の関係。第二言語習得理論の一つの部門として、この語用論的能力の習得の解明は追究され習得理論に貢献することが期待される。また、多様な観点から実証的な研究が行われるべきであることが主張されている。(May 24, 2002)

Muncie, J. (2002). Finding a place for grammar in EFL composition classes. ELT Journal, 56, 180-186. 
ESL環境とEFL環境におけるライティング指導は、目的が異なるため、文法指導のあり方も違うべきであることを主張した上で、EFL環境におけるライティングでの文法指導のあり方を、これまでの文法指導に対する様々な主張をもとに、文法の扱いに関する次のようなガイドラインを提案している。(1) ライティング指導におけるメッセージ指向から逸脱するような文法指導を行うべきではない。文法とディスコースの機能に関連させる指導をすべきである。(2) 教師のフィードバックにおいて、文法の訂正は避けるべきである。(3) 文法に関する修正は、編集過程と関連付けるべきである。(4) 文法指導は、生徒のニーズに沿うべきである。(5) 文法は、文章を繰返し見直す中で修正されるべきであり、　そのジャンルに応じて必要となる文法に限定されるべきである。(May 9, 2002)

Mayer, R. E. (1983). Can you repeat that? Qualitative effects of repetition and advanced organizers on learning from science prose. Journal of Educational Psychology, 75, 40-49. 
繰返し提示されることにより記憶される量が増加することは検証されてきたが、繰返しによる記憶の質的変化はまだ明らかにされていない。そこで本論は、繰返しによる記憶の質的変化を調べるため、88名の女子大学生を対象に、レーダの技術に関する説明文を聞かせ、記憶を測定するために、再生テスト、再認テスト、問題解決テストの３つのテストを実施した。被験者は４つのグループに分けられた。１度だけ説明文を聞くグループ、２度聞くグループ、３度聞くグループ、そして先行オーガナイザーを与えられ1度だけ説明文を聞くグループに分けられた。その結果、次の通りになった。繰返しの回数に従い、再生テストの得点は向上し、再生される内容の違いによって、記憶される量が異なることが確認された。つまり、一般的な概念的な情報の再生量は向上するが、より専門的な詳細な情報は向上しないことが分かった。再認テストの得点は減少し、問題解決テストの得点は向上した。そのことから、被験者は繰り返すたびに、記憶された事柄が既存の知識と結び付けていく再構築化が記憶において行われていることが明らかにされた。先行オーガナイザーが与えられたグループは、複数回繰返し説明文を聞いたグループと同じような結果になった。（April 21, 2002)

Chiang, C. S. & Dunkel, P. (1992). The effect of speech modification, prior knowledge, and listening proficiency on EFL lecture learning. TESOL Quarterly, 26, 345-374. 
本論は、テキスト修正の有無、予備知識の有無、リスニング能力のレベルの違い、の３つの要因がリスニング理解とどのような関係があるのかを調査する。180人の中国人英語学習者を対象に、CELTのリスニングテストの結果から上位・下位グループに分け、英語による講義（身近なトピックの有無）を聞かせ、多肢選択問題によりリスニングの理解度を測定した。その結果、英語力上位者の方が修正されたリスニングテキストをより理解することが分かった。両グループともに、身近なトピックを含んだ講義内容の方がより理解されることが分かったが、トピックから予想しやすい内容を問うテスト項目にのみその効果が見られただけで、講義の中の細かい内容を問うテスト項目には身近なトピックの効果が見られなかった。この結果から、テスト内容によっては、背景知識があることが、リスニングテキスの理解促進に効果を発揮するとは必ずしも言えないことが明らかになった。(December 10, 2001)

Schmidt-Rinehart, B. C. (1994). The effect of topic familiarity on second language listening comprehension. Modern Language Journal, 78, 179-189. 
第一および第二言語のリスニングにおいて、背景知識は理解を促進すると考えられてきているが、本論では、身近なトピックを与えることが第二言語のリスニングにどのように影響するかを、また、その影響が学習者の英語力の違いによって異なるのかを調査する。90人のスペイン語学習者を対象に、身近なトピック（スペインの大学）と新しいトピック（公園での散歩）にリスニングテキストを分け、被験者の母語によるリコールテストを用いてリスニングの理解度が測定された。その結果、身近なトピックの理解度の方が高いことが分かった。しかし、英語力に関わらず、身近なトピックを含むテキストの理解度の方が高かったため、どのレベルの学習者が身近なトピックからの背景知識をより活用するのかは明らかにできなかった。(December 10, 2001)

Rubin, J. (1994). A review of second language listening comprehension research. Modern Language Journal, 78, 199-221. 
第二言語におけるリスニングに関するこれまでの研究結果を総括し、リスニングに影響を与える要因ごとにこれまで明らかになっていることを解説している。音声レベルでのテキストの特徴（速度や休止の有無、連続音の有無、強勢やパターンの有無など）、形態素および統語レベルでのテキストの特徴（統語的修正の有無、剰余の有無、談話指標の有無）、テキストそのものの特徴（書き言葉と話し言葉、視覚援助の有無）、活動の特徴（多肢選択、絵の選択・語彙リスト・WH質問、局部的・全体的質問、表出活動の有無）、学習者の特徴（英語力のレベル、記憶力、注意力、年齢、性差、母語における学習障害、背景知識）、リスニングプロセスの特徴（トップダウン、ボトムアップ、パラレル処理、方略、ノートの利用、方略指導、理解可能のインプットのための意味のやりとり）など。（December 3, 2001）

Dornyei, Z. & Kormos, J. (1998). Problem-solving mechanisms in L2 communication: A psycholinguistic perspective. Studies in Second Language Acquisition, 20, 349-385. 
第二言語学習者は、対話者との会話が途切れることを回避するために、スピーキングで直面する問題を何らかの方法で解決しようとする。つまり、いくつかの問題解決メカニズムが使用される。心理言語学的（言語処理を中心に）な観点から、このスピーキングにおける問題解決メカニズムの研究動向を総括し、次の４つに分類して解説している。(1) 語彙・文法・音声に関わるL2知識の欠如を補うメカニズム、(2) 言語処理の自動化の欠如からの処理時間の制約を補うメカニズム、(3) 言語表出の自己修正によるメカニズム、(4) 対話者による発話の理解の欠如を補うメカニズム。（November 26, 2001）

Foster, P. (1998). A classroom perspective on the negotiation of meaning. Applied Linguistics, 19, 1-23. 
これまでの第二言語習得研究において、意味のやりとり(negotiation of meaning)は、理解可能なインプットやアウトプットを生み出す意味で、学習者の言語習得にとって重要な役割を持つものと考えられ、効果的に意味のやりとりを生み出すタスクの種類が検討されてきた。本論文は、実験を意識しない、より自然な状態で活動が行われた場合、学習者の意味のやりとり、学習者のアウトプット、修正されたアウトプットの量が、タスクの種類（ペア・グループ活動および情報交換の要求度の違い）に応じてどのように変化するかを検討するため学習者同士のやりとりを調査した。その結果、次のようなことが明らかになった。(1) 情報交換の要求度の強弱に関わらず、ペア活動において発話量が平均して多く見られ、グループ活動ではメンバー内の発話量に著しい違いが見られた。(2)情報交換度が強いペア活動で意味のやりとりが多く見られたが、全体的にはあまりやりとりが活発に行われなかった。(3) 情報交換の要求度の強弱に関わらず、ペア活動において発話修正の量が多く見られたものの、全体的には発話修正はほとんどなかった。以上のことから、実験指向の弱い自然な形での学習者のやりとりでは、時間が消費され活動を遅くさせる意味のやりとりは、敢えて行われない可能性があることが示され、これまでの研究結果とは相反するデータが示されている。(November 19, 2001)

Dunkel, P., Henning, G., & Chaudron, C. (1993). The assessment of an L2 listening comprehension construct: A tentative model for test specification and development. Modern Language Journal, 77, 180-191. 
第一言語、第二言語に関わらずリスニングの構成要素に関する概念規定は、まだ十分に統一されていないため、リスニングテスト開発におけるリスニングの概念規定が必要とされている。本論文では、第二言語のリスニングテストにはどのような概念的要素が含まれているのかに関して、タスク要素と被験者要素の２つの要素からの試案を提供している。 (November 16, 2001)

Shohamy, E. & Inbar, O. (1991). Validation of listening comprehension tests: The effect of text and question type. Language Testing, 8, 23-40. 
本論文は、リスニングテキストと質問の質の違いがリスニングパフォーマンスへどのような影響を与えるかを調査する。リスニングテキストには、日常会話のような話し言葉の特徴が強いテキストからニュース放送のような話し言葉の特徴が弱いテキストタイプがあり、前者のテキストタイプは後者よりもその特徴から聞き取りやすいとの仮説が立てられる。また、リスニングテストで用いられる質問には、グローバルな質問とローカルな質問とに分けられ、初期レベルの学習者はグローバルなリスニング方略を使用する傾向があるとの研究報告が多いことから、ローカルな質問の方がグローバルな質問よりも答えやすいとの仮説が設定できる。これらの仮説をもとに実験を行った結果、この２つの仮説は実験結果により支持されることが明らかになった。この結果から、リスニングテストの概念的妥当性を高めるためには、異なるジャンルを含むテキストタイプが必要であることと異なるストラテジーを求める質問が必要であることが主張されている。(November 15, 2001)

Skehan, P. & Foster, P. (1997). Task type and task processing conditions as influences on foreign language performance. Language Teaching Research, 1, 185-211. 
タスクに基づく言語指導における、タスクの種類（認知負荷の違い）とタスクの実施方法の違い（�@事前活動における計画する時間の有無、�A事後活動におけるクラス発表の有無）が、学習者のタスクパフォーマンスにどのように影響を与えるかを調査した。その結果、主に次のことが明らかになった。�@事前活動に計画の時間をとることはパフォーマンスの流暢さに影響を与える。�A事後活動におけるクラス発表の有無がパフォーマンスの正確さに与える影響ははっきりしなかった。�Bオンライン処理を必要とする複雑なタスクは、よりパフォーマンスの複雑さを高める傾向がある。�C流暢さ、正確さ、複雑さの指標は互いに独立しており、トレード・オフ効果がある。つまり、正確さを必要とするタスクでは複雑さが低くなり、その逆も成り立つ傾向にある。(November 5, 2001)

望月正道. (1998). 「日本人英語学習者のための語彙サイズテスト」 IRLT Bulletin, 12, 27-53.
日本人英語学習者を対象とした標準化された語彙サイズテストは、今のところ存在しない。そこで、相澤(1997)によって開発された語彙サイズテストをもとに、より妥当で信頼性の高いテストに改良するプロセスを紹介している。(November 4, 2001)　

Tsui, A.B.M. & Fullilove, J. (1998). Bottom-up or top-down processing as a discriminator of L2 listening performance. Applied Linguistics, 19, 432-451. 
リーディング研究と同様にリスニングの研究では、トップダウン処理とボトムアップ処理のどちらがL2学習者のリスニングパフォーマンスの特徴をより説明する処理なのかという問題が議論されてきた。そこで、本論では、リスニングテキストと質問の２つの要素に焦点を絞り、内容が首尾一貫しているテキストと内容が一貫していないテキストの2種類のテキストを含むテスト問題とグローバルな質問とローカルな質問の2種類の質問を含むテスト問題のそれぞれの解答傾向を調査した。その結果、質問の種類に関わらず、一貫していないテキストを含む問題を正解した学習者の方が、一貫したテキストを含む問題を正解した学習者よりも総合的な英語力が高いことが分かった。テキスト内で内容が変化する一貫していないテキストを理解するためには、ボトムアップ処理に慣れている必要があるとの仮説から、リスニングにおけるボトムアップ処理の重要性が再確認される結果となった。つまり、初級レベルのL２学習者はボトムアップ処理が弱く、文脈的な手がかりに依存しがちになる。したがって、トップダウン処理に依存しすぎることなく、正確かつ迅速にインプットをボトムアップ的に処理する力を育成する必要性があることが主張されている。(October 26, 2001)

Laufer, B. & Nation, P. (1999). A vocabulary-size test of controlled productive ability. Language Testing, 16, 33-51. 
本論文は、学習者の語彙力のレベルを測定するテストの一つとして、統制的な表出語彙力テストを提案し、このテストが英語力に応じて正しく語彙力を峻別する妥当性をもつテストであるかどうかを調査した。４つの異なる学年のL２学習者グループに、４つの異なるレベル（Nation(1990)の語彙レベルテストを参考）の統制的表出語彙テストを課した。その結果、学年が上がるにつれて語彙テストの点数がきれいに高まることがわかった。また、統制的な表出語彙力テストを４つのフォーマット（互いに異なる語彙を用いた）で作成し、４つのテストが相関を示すかどうかを測定したところ、どのテスト間においても高い相関が示された。したがって、この統制的な表出語彙力テストは、学習者の語彙力のレベルを見分ける妥当なテストであることが検証された。(October 25, 2001)

Laufer, B. (1998). The Development of passive and active vocabulary in a second language: Same or different? Applied Linguistics, 19, 255-271. 
第二言語の語彙の知識は、受容語彙と表出語彙に分けられる。本論文では、受容語彙、統制的な表出語彙、表出語彙に学習者の語彙知識を分け、それぞれのレベルの語彙習得が１年間でどのように発達するか、また、お互いの発達にどのような関係があるのかを２つの学年の語彙測定から考察する横断的手法によって調査が行われた。その結果、１年間で受容語彙と統制的な表出語彙の習得は大きく進んだが、表出語彙には発達はほとんど見られなかった。また、受容語彙の発達は、上級レベルの学習者になるに従い、統制的な表出語彙の発達よりも大きくなることが分かった。受容語彙と統制的な表出語彙の発達には相関が見られたが、受容語彙および統制的な表出語彙と表出語彙の間には相関が見られなかった。この結果をさらに追究するためには、指導内容の影響、語彙習得の特徴に関するさらなる研究が必要であることが考察されている。(October 14, 2001)

Richards, J. C. (2002). Accuracy and fluency revisited. In Hinkel, E. & Fotos, S. (Eds.), New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms. Mahwah, NJ.; Lawrence Erlbaum Associates. 
タスクに基づく言語指導における文法指導のあり方を、これまでの研究の動向を総括しながら考察している。コミュニカティブなタスクにおける言語の特徴を問題視し、タスクにおける言語の流暢さを大切にしながら、学習者のパフォーマンスの文法的正確さを保つ方法を、第二言語習得の過程を考察した後、タスク活動に伴う事前活動・活動中・事後活動といった枠組みの中で提案している。(October 12, 2001)

古家貴雄．(1993). 「Pre-reading activity に関する実験研究の現場への教育的示唆について」 『山梨大学教育学部紀要』 第7号, 108-121. 
第二言語におけるプレリーディング活動の効果に関する実験研究の動向を概観し、各実験の結果および問題点をまとめ、現時点でのプレリーディング活動の効果に関する総括を行っている。その結果、プレリーディング活動の内容、テキストの難易度、被験者の英語力のレベル、効果を測定するテストの内容などが、プレリーディング活動の効果の有無を左右する要因と考えられる。本論では、とくに、プレリーディング活動の内容と被験者の英語力のレベルに焦点を絞って考察している。プレリーディング活動は、テキストの全体的な意味を活性化させるトップダウン的なものとテキスト内で使用される語彙の意味を理解させるボトムアップ的なものとに区分される。使用されるテキストの難易度が低い場合には、トップダウン的な活動に効果があるものの、難易度が高いテキストの場合には、トップダウン的な活動にはあまり効果が見られない、また、英語の上級者の場合、難易度の高いテキストにとってプレリーディング活動の効果が見られるのではないかという考察を行っている。 (October 11, 2001)

Todd, R. W., Mills, N., Palard, C., & Khamcharoen, P. (2001). Giving feedback on journals. ELT Journal, 55, 354-359. 
言語学習や授業の反省などを学習者自身が綴るジャーナルは、言語学習および教員養成の重要な道具の一つとして捉えられてきている。しかし、教師側がこのジャーナルに対しどのようなフィードバックを与えることが最も有効なのかはまだ十分に議論されていない。そこで、本研究では、タイの大学院でのスタディースキルに関する授業におけるジャーナルのやりとりの内容と学生に対するインタビューを行って、どのようなタイプのフィードバックが学生にとって有効と感じ取られているかを調べた。その結果、教師からの全体的なコメントだけでは十分ではなく、特定の箇所に対する焦点化されたコメントであればコメントの内容に関わらず、ためになるフィードバックであると学習者から受けとめられている傾向にあることが明らかになった。(October 10, 2001)

Guariento, W. & Morley, J. (2001). Text and task authenticity in the EFL classroom. ELT Journal, 55, 347-353. 
現実のコミュニケーションに近い形の本物の (authenticity) 教材が外国語教育において活用されるようになってきているが、その議論はテキストに焦点が置かれ、言語活動自体の自然さはあまり議論されてこなかった。活動自体を自然なコミュニケーションに近づける方法として、(1) 言語項目を練習する目的ではなくメッセージに焦点の置かれた本物の活動の目的をもつこと、(2) 現実社会で実際に行われる行動を活動に取り入れること、(3) クラスルームでの生徒とのインタラクション自体が生のコミュニケーションであること、(4) 生徒の主体的な活動への関わりをもたせること、の４つのポイントを実現することが考察されている。(October 5, 2001)

Dornyei, Z. & Malderez, A. (1997). Group dynamics and foreign language teaching. System, 25, 65-81. 
外国語学習における学習者によるグループダイナミクスの重要性に焦点を当て、グループの形成、グループの発達、グループの特徴、物理的環境の影響、グループ・リーダーとしての教師の役割、の観点から、グループダイナミクスの原理を解説し、第二言語教室への具体的な示唆を提示している。(October 2, 2001)

Carrell, P. L. & Wise, T. E. (1998). The relationship between prior knowledge and topic interest in second language reading. Studies in Second Language Acquisition, 20, 285-309. 
リーディングにおける背景知識とトピックへの興味の度合いが読解に及ぼす影響は、これまでL1およびL2のリーディング研究において検討されてきているが、２つの要素は混同して実験されることが多かった。そこで、本論では、被験者のもつ背景知識とトピックへの興味の２つの要因をより明確に区別し、その要因が読解とどのような関係があるかを104人の英語学習者を対象に調査した。その結果、背景知識とトピックへの興味は高い相関は見られず、背景知識があるトピックが必ずしも興味があるものではないことが分かった。また、背景知識と興味の度合いが高いときに読解率が高いとは必ずしも言えず、背景知識と興味の両方が低いときに最も読解率が低いことが明らかになった。性差から見ると、男性の方が興味のもてるトピックにおいてより高い読解率を示し、女性は興味の低いトピックに対しても良い読解率を示すことが分かった。(October 1, 2001)

Robinson, P. (2001). Task complexity, task difficulty, and task production: Exploring interactions in a componential framework. Applied Linguistics, 22, 27-57.
タスクに基づく言語指導における最近の研究では、タスクをどういう基準で配列するかが問題視されてきている。学習者のパフォーマンスはタスクのもつ３つの要素（複雑性、条件、困難度）から影響を受けると考えられる。本論では、タスク内で説明する要素の数とタスクへの馴染みの程度に基づき、簡単なタスクと複雑なタスクに分け、タスクの複雑性の違いによって、学習者のパフォーマンスがどのように異なるのか、学習者がタスクをどの程度難しく感じるのか、タスクの中でどの程度インタラクションが起きるのかを調べるため実験を行った。その結果、複雑なタスクの方は、語彙的に多様なパフォーマンスを引き出し、簡単なタスクは流暢さのあるパフォーマンスを引き出すことが分かった。また、複雑なタスクの方が、簡単なタスクと比べ、インタラクションをより引き出し、学習者にとって難しいと感じられることが明らかになった。タスクの複雑性、とくにタスクに備わる認知的要素を、タスク配列の基準の一つとして参考にできることを主張している。(September 27, 2001)

Ortega L. (2001). Current options in graduate-level introductory SLA textbooks. Second Language Research, 17, 71-89. 
大学院レベルの授業において使われる第二言語習得に関する導入として相応しい教科書を４つ紹介している。Gass & Selinker (2001)、Larsen-Freeman & Long (1991)、Lightbown & Spada (1999)、Mitchell & Myles (1998)の４冊を取り上げ、各図書の長所および短所を率直に述べた上で、各図書を推薦している。(September 25, 2001)

谷口すみ子 (1995). ｢語彙の学習における自己関与の重要性｣ The Language Teacher, 19 (2), 31-33 & 35. 
第二言語としての日本語習得における語彙習得プロセスにおいて、どのような語彙がアクセスされやすいのか、またどのような想起の手がかりが用いられやすいのかを日本での留学生を対象に自由連想法により調べた。その結果、初級者は身の回りのエピソード的手がかりをもとに語彙を想起し、中級者は意味概念的な手がかりをもとに語彙を想起する傾向があることが明らかになった。このことから、初級レベルの学習では、自分の経験を通して得られた語彙が記憶・想起されやすい。学習が進むにつれて、エピソード的連鎖から意味概念のグルーピング化がなされていくことが指摘されている。(September 25, 2001)

高橋正夫．(2001). 『実践的コミュニケーションの指導』 東京：大修館． 
新学習指導要領で示された実践的コミュニケーションの概念を言語の使用場面と言語の働きという観点から潜在的な問題点の指摘も含めて解説を行った上で、構造・形式を学習者に意味のある場面のなかで練習させ、言語の働きに関わる行動目標を学期および単元ごとに掲げ、それに関連した多様な言語活動を実施していくことを提案している。その提案を実現させるため、授業のなかで言語活動をどのように実施していけばよいのかを４つのステップ（言語活動、タスク活動A、タスク活動B、実践的コミュニケーション活動）に分けて具体的に示している。(September 17, 2001)

Robinson, P. (1995). Task complexity and second language narrative discourse. Language Learning, 45 (1), 99-140. 
第二言語習得理論を背景にタスクに基づく言語指導の有効性が主張されてきているが、タスクの配列の基準となるタスクの分類とそれらの難易度に関する実証的データがこれまでのところ十分に得られていない。そこで、本研究では、タスクの難易度によって言語パフォーマンスの特徴（言語の正確さ、複雑さ、および流暢さ）に違いが見られるのかどうかを調べるため、身近な状況を説明させるHere-and-Nowの内容を扱うタスクと現状から少し離れた状況を説明させるThere-and-Thenの内容を扱うタスクを用い、12名の成人英語学習者を対象に物語を口頭で作らせる実験を行った。本研究では、There-and-Then型タスクは認知的負荷が高いため、Here-and-Now型タスクよりも、命題、統語、文法および語彙的に複雑な文をより多く表出させるとの仮説を立て実験を行った。実験結果から、There-and-Then型タスクでは、文法、語彙的に複雑な文は多く表出されたものの、命題、統語的に複雑な文は表出されず、発話数も少ないことが明らかになった。There-and-Then型タスクは、認知的負荷が高く流暢さを求めるタスクではなく、文法、語彙面での正確さを高めるタスクであることは確認できたが、言語発達を促すと考えられる言語の複雑さを要求するタスクであると断定するには至らなかった。 (September 14, 2001)

Bygate, M. (1999). Task as context for the framing, reframing and unframing of language. System, 27, 33-48. 
学習者の言語発達のために、授業の中でどのようにタスクを体系的に活用していくべきかをこれまでの文献をレビューしながら主張している。授業では様々なタスクが実施されるが、タスクの特徴とそこでの学習の関係を把握し体系的にタスクを実施していくことが重要であることを指摘し、以下の４つの観点から論考がなされている。(1) タスクは期待通りの言語使用をもたらすとは限らないこと、(2) 言語使用の流暢さ、複雑さ、正確さはタスクの種類により左右されること、(3) 同じタスクを繰り返すことやプレ・ポストタスクを活用することが言語発達をバランスよく促すこと。タスクというフレームを体系的に実施することが、内容から形式への意識の移行を促し、言語の流暢さ、複雑さ、正確さを統合するという意味で、学習者の知識を繰返し形作ることになると指摘している。(September 13, 2001)

Skehan, P. (1998). Task-based instruction. Annual Review of Applied Linguistics, 18, 268-286. 
タスクに基づく言語指導(Task-Based Language Teaching)に関わるこれまでの研究動向を、TBLTの理論的背景にあるこれまでの主張、タスクタイプの分析、TBLTに関する実証的研究、TBLTの効果測定の基準、TBLTに関する指導の提案の観点から様々な文献をレビューし、これからのTBLTに関する研究の方向性を示している。(September 11, 2001)

Foster, P. & Skehan, P. (1999). The influence of source of planning and focus of planning on task-based performance. Language Teaching Research, 3, 215-247.
タスクに基づく言語指導における事前活動（タスクの内容を事前に準備し計画すること）の効果がどのようにタスク中のパフォーマンスに影響を与えるのかという問題が最近注目を浴びている。本論では、事前活動における計画が誰の主導のもとで行われるのか（個人型、教師主導型、グループ型）という要素と何についての計画か（内容または言語）という要素によって、タスク中のパフォーマンスの質に差が見られるのかどうかを検討した。そのため、66人のEFLクラスを対象にディスカッションを行い、タスク中の学習者のパフォーマンスを複雑さ、正確さ、流暢さ、ターンの長さの観点から分析調査した。その結果、教師主導型のグループは正確さに最も優れバランスのよいパフォーマンスを示し、個人型は、複雑さ、流暢さ、ターンの長さの面で最も優れていたことが分かった。また、グループ型のグループは望ましいパフォーマンスは見られなかった。計画の内容によってパフォーマンスの質に影響が見られるほどの差は得られなかった。このことから、タスクに基づく言語指導での事前指導のタイプが重要な要素であり、そこでの教師の役割は予想よりも大きいことが主張されている。(September 11, 2001)

Tusi, A.B.M. & Ng, M. (2000). Do secondary L2 writers benefit from peer comments? Journal of Second Language Writing, 9, 147-170.
L2のライティング指導における教師および他の生徒からのフィードバックの効果がこれまで議論されてきているが明確な結論は今のところでていない。これまでの研究では高等教育レベルでの調査が多かったため、本論文では、香港の中等教育レベルの英語学習者（27人）に焦点を当て、プロセスライティングにおける教師および生徒からのフィードバックが修正に与える効果を、質問紙、作文分析、インタビューによって調査した。その結果、教師からのフィードバックが他の生徒からのものよりも好まれ、その後の修正により多く取り入れられていることが質問紙および作文の分析より明らかになった。しかし、インタビューによる質的調査の結果、教師のフィードバックはマクロ的なテキスト構造の修正に役立つ一方、生徒からのフィードバックは、読み手をより意識させ作文の不十分な点に気づかせ協同学習を促進するという意味で価値があると学習者によって認識されていることが分かった。このことから、教師および生徒同士のフィードバックはそれぞれの長所を生かして相補的に活用することが望ましいことが指摘されている。(September 10, 2001)

Yule, G., Powers, M., & Macdonald, D. (1992). The variable effects of some task-based learning procedures on L2 communicative effectiveness. Language Learning, 42, 249-277. 
タスクに基づく言語指導に関する研究では、これまで学習者の言語的要素に対するタスクの効果が注目されることが多かった。本論では、タスクによってもたらされるコミュニケーションの質に着目し、タスクの内容がその後のパフォーマンスにどのように影響を与えるかに焦点を絞って実験を行った。実験では、ペアによるタスクを3回連続して行うが、一回目のタスク後にディスカッション活動をはさんだ（3回のタスクを通して情報の送り手と受け手を固定された）。ディスカッション活動では、送り手のみを集め、聞き手の理解をどのように向上させることができるかを議論するグループと、情報伝達のやりとりにおける送り手の発話の言語的誤りのみに関して議論するグループに分けられた。その結果、その後のタスクにおいて、前者のグループでは聞き手の立場に立った言語のやりとりが多くなり、後者のグループでは聞き手の立場に立ったやりとりが少なくなり、送り手本位のやりとりが多くなされることが明らかになった。タスクの内容がその後のタスクパフォーマンスに大きな影響を持つことが考察されている。(September 7, 2001)

Kormos, J. (2000). The role of attention in monitoring second language speech production. Language Learning, 50, 343-384.
第二言語学習者の注意と言語使用の正確さの関係が注目されることは多かったが、学習者が言語表出する最中に行う自己修正（モニタリング）と学習者の注意がどのような関係にあるのかに関してはまだ十分に検討されていない。そこで、本研究は、どのように学習者の注意はL2言語表出の際の自己修正に向けられるのか、また、その注意の向けられ方は学習者のレベルによって異なるのか、母語での言語表出の場合と異なるのかどうかを、30人のハンガリー人英語学習者と10人のハンガリー人母語話者を対象にインフォメーションギャップタスクを用い、タスク後の追想記録により調査した。その結果、L1言語使用においては、言語的修正のうち、語彙に関するものが文法に関するものよりも多く、L2言語使用においては、両者の修正の数には差は見られなかった。また、学習者のレベルの違いによる学習者の自己修正の特徴には大きな差は見られなかった。(September 5, 2001)

Izumi, S. & Bigelow, M. (2000). Does output promote noticing and second language acquisition? TESOL Quarterly, 34, 239-278.
Swain (1995)のアウトプット仮説の一つである、言語表出によって学習者が表現したいことと自分の力のギャップに気付き、その後のインプット理解の際に文法構造をより意識することが第二言語習得の促進につながるとする仮説を検証するため、本研究では、１８人の大学生を被験者に、仮定法過去完了を目標構造として実験を行った。実験群には、自由作文をさせた後に目標構造を含んだモデルを読ませる第１段階と、モデル文を読ませた後に文章再構築タスクをさせる第２段階を行った。統制群は、自由作文と文章構築タスクの言語表出に関しては実施しなかった。第１と第２段階終了後に、目標構造の習得を測定するため、多肢選択問題と描写タスクによる筆記テストを行った。その結果、実験群と統制群の差はほとんど見られなかった。つまり、言語表出に予想される学習者の気づきを促進する効果は確認できなかった。言語表出における学習者の意識は、必ずしも目標構造に向けられるとは限らず、言語表出させる活動の種類に実験結果が大きく左右される可能性が高いことを考察している。(August 31, 2001)

Cabrera, M. P. & Martinez, P. B. (2001). The effects of repetition, comprehension checks, and gestures, on primary school children in an EFL situation. ELT Journal, 55, 281-188.
学習者が受け取るインプットを聞き取りやすく修正することが言語理解および言語習得を促進するとの研究報告がこれまで数多くなされてきている。インプット修正には、インプットそのものを聞き取りやすく修正する言語的修正 (短い易しい文、簡単な語いの使用）と聞き手とのやりとりを通してインプットを修正する相互作用的修正（言語的修正だけでなく、繰返し、理解確認の質問、ジェスチャーの使用）が学習者の聞き取りに影響を与えるものとされる。 これまでのインプット修正に関する研究には、ESL環境における研究が多く、EFL環境における研究が少なかった。そこで、本論では、英語学習者であるスペイン人小学生６０名を対象に、２つのおとぎ話を異なる２つの方法（言語的修正のみによる聞き取りと、相互作用的修正による聞き取り）によって読み聞かせた。その結果、相互作用的修正による聞き取りをしたグループの方が、内容を確認するテストにおいて高得点を示した。そのことから、EFL環境における子どもの場合でも、インプットの言語的修正だけでなく聞き手とのやりとりを通した繰返しや理解確認の質問、そしてジェスチャーといった要素が、子どもの聞き取りに大きく貢献することが明らかになった。(August 29, 2001)

Williams, J. (1999). Learner-generated attention to form. Language Learning, 49, 583-625. 
学習者の言語形式への意識が第二言語習得を促進するとの研究報告がなされてきているが、これまでの研究では、教師あるいは教材が意図的に学習者の言語形式の意識を高める研究報告が多く、学習者が主体的に言語形式を意識するケースを調査する研究が少なかった。そこで、本論では、学習者自らが言語形式を意識するケースを質的に調査するために、英語力の異なる８人の大学生または大学院生を対象に、授業中の様々な活動において学習者が主体的に言語形式に意識している談話（言語要素に関して学習者主導で会話を始めているもの）を録音し分析を行った。その結果、コミュニカティブな授業において学習者自ら言語形式に意識を向けるケースが頻繁に見られた。学習者の英語力が高くなるほど言語形式に意識を向ける頻度が多くなり、教師に言語に関する援助を求めるよりも学習者同士で問題を解決することが多くなることが分かった。また、文法的なものよりも語彙的な言語要素の方が、より頻繁に学習者によって意識されることが明らかになった。(August 1, 2001)


2001年7月以前に読んだ文献